L’éducation à la paix dans un contexte de diversité. Le cas du Liban. Par André Daher, professeur à l’Université antonine au Liban.

Prêtre de l’Ordre Antonin Maronite (OAM), André Daher est professeur de sciences religieuses et de sciences de l’éducation à l’Université antonine au Liban. Il a été appelé par l’UNESCO à faire partie de la commission de révision des programmes éducatifs pour l’Irak. Il a rejoint le Centre d’Etudes ethniques (CEETUM) des Universités montréalaises.

Il est actuellement Chef d’établissement du collège des Pères antonins à Baabda, après avoir été Chef d’établissement de l’Antonine International School à Jaltoun.

Directeur du Bureau pédagogique de l’Ordre antonin maronite, il est membre du Bureau pédagogique du Secrétariat général des Ecoles catholiques au Liban. Il est expert auprès de la commission pour la réforme des programmes libanais au Ministère libanais de l’éducation.

Il appartient à la Fédération internationale des Universités Catholiques (FIUC) et à la plateforme universitaire “Pluriel” de recherche sur l’Islam, coordonnée par UCLy (Université Catholique de Lyon).

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Jamais sans doute, autant qu’aujourd’hui, le besoin d’une formation à la paix ne s’est fait sentir dans le contexte libanais. Il nous semble que l’école, tout entière, et toutes les disciplines, forment un lieu privilégié pour édifier le lien national. Car il ne suffit pas d’exhorter les élèves au respect réciproque et à l’importance d’écarter la violence. Il ne suffit pas non plus de prétendre former l’esprit critique, encore faut-il développer systématiquement une pédagogie de la délibération démocratique, qui forme à la convivialité et permet le “vouloir vivre en commun”. Ce dernier ne demande pas seulement à être transmis par une histoire (mémoire collective) mais aussi à être réédifié dans un esprit de dialogue et de décentration, débarrassé des préjugés et des stéréotypes qui sont des obstacles à la connaissance et à la relation à autrui.

Éduquer à la délibération démocratique, un espace commun pour la diversité.

Pour Philippe Meirieu, “le droit à la différence ne peut avoir de sens et de portée que s’il repose sur un droit fondateur à la ressemblance. Et c’est là notre conviction fondamentale: l’école obligatoire doit faire droit aux différences et leur permettre de s’exprimer dans un creuset commun où les enfants apprennent à faire sociét锹. En effet, il est nécessaire de développer un espace commun de délibération démocratique pour permettre ou non de concilier les options religieuses que les élèves apportent avec eux à l’école. L’école au Liban doit garantir la construction de l’espace de la parole, condition de tout échange dans l'”Agora”.

Pour favoriser les échanges entre les élèves des 18 confessions religieuses au Liban, il est urgent d’organiser dans l’école des lieux de parole. Pour écarter les débats sans fin sur les questions controversées et pour que chacun puisse s’exprimer librement, il faut mettre en place un rituel comme à l’Assemblée nationale, comme dans un tribunal, comme à la messe. Également, il faut encourager les conseils de classe, les assemblées pour les élèves où ces derniers prennent conscience de l’importance du débat et de la parole échangée pour la prise des “décisions collectives”.

A la suite du courant personnaliste et, plus spécialement, d’Emmanuel Mounier, nous rappelons que, prendre la parole, c’est s’exposer à autrui au lieu de s’imposer à lui par la force, c’est avoir la chance d’être jugé, contredit ou confronté. C’est aussi parier sur l’écoute de l’autre. Autrement dit, c’est former à l’exercice de la démocratie.

Ce n’est pas en organisant des cours de prise de parole qu’on forme à l’apprentissage de la parole socialisée, mais c’est à partir de l’ensemble de l’activité pédagogique, des types de relations interpersonnelles au sein de l’établissement. Il importe de renforcer la maîtrise de l’expression orale en invitant les élèves par exemple à préparer un exposé de cinq minutes et à développer un argumentaire devant la classe. En fait, l’école doit enseigner l’art de la parole aussi bien que celui de la lecture et de l’écriture. Sinon, elle fabrique des citoyens qui sont incapables de se positionner et, du coup, de participer au débat public. Pour cela, l’enseignant est appelé à créer cet espace de parole, un espace de sécurité pour encourager les élèves à parler et apprécier les propos les uns des autres, et à faire reconnaître que toute parole d’où qu’elle vienne, est sujette à erreur. Et c’est au débat, à l’échange dans le respect et à la raison qu’il faut se référer.

Pour lutter contre le dogmatisme, la manipulation, l’enfant doit apprendre à l’école l’esprit critique et la liberté de conscience. Dans un milieu où on se réfère constamment aux textes sacrés et où on les vénère, il s’avère important que l’école au Liban adopte la “pédagogie du questionnement”, mette en place un enseignement qui se base, entre autres, sur l’analyse des textes en demandant aux élèves d’en discuter la pertinence, les implications, les enjeux. Ce qui les amène aussi à apprendre à ne jamais “gober” les discours de quiconque, sans les avoir soumis au feu de la critique pour les désabsolutiser, pour se mettre en condition de dialogue.

De plus, la tâche de l’école est d’instituer un dialogue fructueux entre des individus qui s’écoutent, cherchent à se comprendre, à débattre entre eux de manière exigeante et rigoureuse, à confronter les bien-fondés de leurs convictions au prisme de la raison. Ce qui leur permet d’entrer en communication les uns avec les autres dans un espace commun où on s’engage à écarter la violence en donnant la priorité à la parole échangée.

C’est dans le débat et la discussion dans la recherche de solutions viables pour l’avenir, que les élèves partagent des préoccupations communes et se découvrent embarqués dans un même projet collectif, à savoir la volonté de vivre en commun. Ils apprennent à être des citoyens adultes, conscients de la relativité de leur particularité et capables de négocier des pactes et des consensus qui forgent un cadre propice pour vivre en paix.

A la question “Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ?”, Olivier Reboul propose cette double réponse: “Vaut la peine d’être enseigné ce qui unit, et ce qui libère. Ce qui unit, ce qui intègre chaque individu, d’une façon durable, à une communauté aussi large que possible. (…). Ce qui libère, tel est le second critère. Car enfin, qu’ y-a-t-il de commun entre les diverses disciplines, entre l’éducation physique, technique, artistique, intellectuelle et même entre les diverses branches de celle-ci, la scientifique et la littéraire ?”² En fait, l’école de la convivialité doit enseigner la connaissance scientifique qui libère des préjugés, des représentations qui mettent en péril toute relation, etc., l’art, la technologie, le sport, la poésie qui unissent les hommes.

Parmi les activités à promouvoir et qui représentent une chance considérable pour une véritable reconstruction du lien national, c’est la création artistique. Une éducation au sein de l’école libanaise exige d’accorder à l’éducation artistique une place primordiale pour apprendre aux élèves qu’au-delà de leur diversité, il y a l’unité.

L’étude des textes qui traitent des questions essentielles qui préoccupent les hommes, peut parvenir à relier les élèves entre eux dans le respect de leur spécificité. Par exemple, l’analyse d’un texte du livre Le Prophète de Gibran Khalil Gibran sur l’amour, permet aux élèves de traiter la question de la relation interpersonnelle dans son universalité et de comprendre ce qui se passe dans leur entourage voire dans leur vie privée. Ainsi les élèves se trouvent-ils confrontés aux mêmes interrogations et peuvent-ils partager sur un thème qui se présente comme universel sans renoncer à leur identité propre. Avec cette pédagogie qui prend en compte le fond commun, nous pouvons espérer que les citoyens puissent se connaître, se parler et inventer ensemble la nation dans laquelle ils voudraient vivre.

En renonçant à enseigner seulement ce qu’il pense lui-même, ce que pense sa communauté, l’enseignant joue son rôle de médiateur, il devient “un tisserand” du lien national par l’émergence d’un être libre qui respecte l’irréductibilité de l’autre et joue le rôle d’un artisan de paix.

En définitive, l’école de la convivialité doit permettre à l’enfant d’élargir son horizon, de sortir des complexités claniques, de découvrir d’autres façons de voir, d’autres valeurs. L’enfant découvre la relativité des normes et des fonds communs entre les diverses communautés. En outre, il apprend qu’il y a des règles pour faire coexister les différences. Ainsi, le seuil minimal pour édifier le lien national est la priorité à la discussion, à la négociation, à l’argumentation, au débat.

Lutter contre les préjugés et les stéréotypes.

A travers les médias, les manuels d’éducation, etc., les communautés charrient des stéréotypes et des préjugés les unes envers les autres. Ce qui rend leur relation de plus en plus difficile et bloque le dialogue. Il convient de comprendre ce mécanisme pour pouvoir lutter contre lui afin de permettre aux communautés de dialoguer.

“Stéréotype” et “préjugé” ont souvent été employés comme des synonymes. Michel Leiris définit le préjugé “comme un jugement de valeur non fondé objectivement et d’origine culturelle.”³ Quant au stéréotype, il désigne les “images, les attitudes, que la plupart des membres d’un même groupe social ont en commun et qu’ils considèrent comme justes, si bien qu’un individu ne possède ces stéréotypes que dans la mesure où il partage des mythes sociaux du groupe auquel il appartient”.⁴ Ce qui caractérise le préjugé et le stéréotype à la fois, c’est leur généralisation non fondée, qui ramène à des jugements rigides.

C’est quand l’affectivité augmente aux dépens de la connaissance, que les préjugés et les stéréotypes se mettent en place. Plusieurs mécanismes agissent pour la formation des stéréotypes et des préjugés chez l’individu et les groupes humains. Nous pouvons noter par exemple la généralisation qui consiste à extrapoler un trait ou un élément du groupe à l’ensemble, ou la réduction d’une image à quelques traits saillants, ou bien encore le rejet de ce qui est incompréhensible en ramenant l’inconnu au connu (le mécanisme de l’amalgame). Puisqu’ils interviennent avant même toute formulation et influencent l’expérience et les relations, les stéréotypes et les préjugés constituent un obstacle à la connaissance, à la rencontre de l’autre qui est toujours porteur de créativité, en naissance permanente.

Déterminant la façon dont nous percevons ou nous jugeons les autres, les préjugés et les stéréotypes favorisent la discrimination, la catégorisation et le rejet. Il s’agit de nier l’irréductibilité de tout ce qui est autre. Comme ils répondent à des objectifs affectifs, psychologiques en écartant le cognitif, la lutte contre les préjugés et les stéréotypes ne peut pas se satisfaire de la multiplication des informations. Ce n’est donc pas à partir des outils pédagogiques audio-visuels comme le cinéma ou des conférences ou des tables rondes que nous pouvons surmonter et combattre les préjugés et les stéréotypes.

Nous pouvons envisager, à l’école au Liban, des séances dans lesquelles on analyse les stéréotypes dans les textes des manuels scolaires pour rendre les élèves conscients des biais que comportent les outils pédagogiques et le curriculum caché que l’école véhicule dans l’ensemble de ses activités. Une discussion sur les préjugés dans la vie individuelle et dans la vie sociale nous paraît formatrice, car la prise de conscience des préjugés aide à les neutraliser, et ainsi la relation entre les groupes peut être améliorée par la connaissance des mécanismes des stéréotypes.

Nous ne pouvons pas vaincre les préjugés par le seul discours, car ils ne se situent pas au niveau du contenu. Du coup, il faut privilégier un travail d’analyse, de réflexion et de connaissance de la personnalité d’autrui, porteur de préjugé, plutôt que l’étude desdits préjugés. Un dispositif pédagogique peut consister à envoyer les étudiants explorer les différents quartiers de Beyrouth et y faire des observations. Quand la première phase de repérage des diverses zones de la ville, de leur habitat etc., est achevée, on prépare les étudiants à entrer en relation avec des adultes des milieux qu’ils souhaitent connaître plus particulièrement. A chacune de leurs visites, les étudiants rédigent un journal d’observation et d’analyse qui est lu et commenté non seulement par l’enseignant mais aussi par des élèves en groupes de deux ou trois. Dans la lecture annotée des journaux, l’accent est mis sur l’analyse, afin d’amener les étudiants à questionner leurs jugements spontanés sur les situations ou les personnes rencontrées, et à identifier leur propre système de valeurs et de jugement, leur propre façon d’être et de voir.

Aborder les religions dans une perspective interculturelle.

En dépassant le silence à propos du fait religieux en vue d’un processus de socialisation et en respectant la liberté de conscience et le pluralisme dans l’animation religieuse, l’école libanaise peut être une chance pour l’émergence d’une société intercommunautaire.

Avant d’aborder la question de la transmission des religions et ses implications dans  l’édification du lien national au Liban, il nous semble nécessaire de préciser la distinction entre la culture religieuse et l’enseignement religieux (catéchèse), à savoir ce que l’on met sous ces termes. La différence entre les deux se situe par rapport à l’objectif, au public, au contenu, à la situation et à la déontologie de l’intervenant.

La culture religieuse est une information, une transmission de connaissances, de savoirs sur les religions en tant que culture et histoire. A la différence de l’approche rigoureuse de l’histoire des religions (la science des religions), la culture religieuse donne le goût des connaissances religieuses et l’appréhension de la dimension religieuse de l’existence humaine à tous les publics, à tous les élèves selon les niveaux de classe et les disciplines. Elle est transmise par un enseignant dans une démarche scientifique. Elle n’a pas sa référence collective dans les communautés religieuses mais dans la communauté scientifique. Aux yeux de François Boespflug, Françoise Dunand et Jean-Paul Willaime, la culture religieuse est “la familiarité acquise, mais à renouveler sans cesse, avec les systèmes de signes par lesquels les religions se manifestent (mythes et rites, livres saints, oeuvres d’art, et actes spécifiques etc.”⁵

Il ne faut pas confondre la culture religieuse avec l’enseignement religieux. Ce dernier a pour objectif de proposer les croyances d’une tradition religieuse, de faire des disciples, de susciter la foi, etc. Il est donné par un croyant, membre de la communauté, à des croyants ou à des personnes qui demandent à le devenir. Il en appelle à la conviction, à une adhésion de cœur et de l’intelligence.

Une animation religieuse dans une perspective oecuménique et dans un souci de liberté de conscience.

Le synode pour le Liban a rappelé de façon formelle l’importance de l’École chrétienne et sa place dans l’évangélisation. “La catéchèse doit d’abord être concrètement assurée par les parents, au sein de la famille, car ils sont les premiers éducateurs de leurs enfants. L’école tient une place importante, quoique limitée, en effet, elle ne peut pas assurer l’intégration du jeune dans sa tradition liturgique propre, car les élèves qui fréquentent les écoles appartiennent le plus souvent à diverses Églises particulières.”⁶ Dans quelle mesure l’école chrétienne peut-elle jouer un rôle dans la cohésion nationale par sa proposition de l’éducation religieuse?

Tout d’abord, pour que la catéchèse chrétienne parle aux élèves au Liban, une inculturation du contenu, des méthodes et des lieux de la catéchèse s’avère primordiale. Une introduction aux textes des Pères de l’Église orientale, aux textes de la tradition chrétienne arabe, etc. est indispensable. L’inculturation ne concerne pas seulement le contenu de la catéchèse, elle concerne aussi les méthodes catéchistiques. Dans une culture libanaise marquée par l’image, il conviendra que la catéchèse fasse usage de moyens audiovisuels. Ou encore, dans cette culture où domine l’oralité, la catéchèse pourra recourir au langage proverbial. Ou encore dans une nation où l’échange forme la cohésion nationale, la catéchèse devra faire appel au procédé du débat, aux techniques de groupe. Quant à l’inculturation des lieux de la catéchèse, elle consiste à dispenser l’enseignement dans des lieux qui sont des espaces de transmission et de productions culturelles. L’essentiel, en tout cas, est que la catéchèse ne s’enferme pas dans des lieux isolés de la vie de la communauté humaine. Pour cela, il faut éviter l’ecclésio-centrisme et trouver des espaces possibles pour la catéchèse au coeur de la vie elle-même. Un tel décentrement suppose la capacité d’avoir foi dans les dispositions d’accueil des autres.

Ensuite, pour respecter les élèves appartenant aux autres Églises, l’animation religieuse à l’école doit concilier la formation à la fois à la diversité et à l’unité :

1) En distinguant le rôle de la paroisse et celui de l’école. Ensemble, la famille, l’école et la paroisse sont responsables de l’éducation chrétienne. Il est essentiel que le jeune soit introduit dans son Église particulière et dans la communauté paroissiale. Il faut qu’il prenne racine dans une communauté chrétienne et dans sa tradition propre. L’école doit faire comprendre à l’élève que la catéchèse dispensée à l’école n’est qu’une partie de l’éducation chrétienne qui a besoin des compléments paroissiaux et familiaux en renvoyant l’élève pour la vie sacramentelle dans sa propre paroisse. Pour pouvoir réaliser cette répartition des rôles, il est évidement souhaitable qu’il y ait des relations entre la direction de l’école, le prêtre et la famille.

2) En expliquant clairement aux élèves que si à l’école on choisit une certaine liturgie pour une célébration, ce n’est pas dans l’ignorance des liturgies des autres. Et si possible, en donnant parfois aussi une place à une liturgie qui est celle d’une minorité d’élèves seulement.

3) Même dans une école où tous les élèves appartiennent à une même Église, il est important de parler de l’existence d’autres Églises que la leur, et de leur dire en quoi elles sont différentes et en quoi ils sont tous ensemble chrétiens : leur apprendre la signification de l’unité dans la diversité.

4) Faire prendre conscience aux élèves que, s’ils ont chacun une identité religieuse propre, cela ne les empêche pas de former une communauté scolaire, leur apprendre aussi qu’ils ont des identités ecclésiales différentes et que cela ne les empêche pas d’être tous chrétiens. Par des actions communes, par des célébrations communes, l’école pourra montrer ce que tous les chrétiens ont en commun, pour indiquer par là que les différences ne sont pas autant de barrières. On peut prier ensemble, on peut entreprendre une action ensemble (au moment du carême par exemple), célébrer l’Eucharistie ensemble, dans la mesure où les Églises sont en pleine communion.⁷

5) Élaborer une catéchèse commune dans l’esprit œcuménique : une catéchèse respectueuse de l’unité du Mystère du Christ, inspirée de la catéchèse des Pères en utilisant les ressources de la psychologie et de la pédagogie moderne, en prenant comme base commune la tradition d’Antioche, à laquelle se rattachent les trois familles d’Églises, spécialement dans les textes liturgiques et patristiques.

A cela, il faut ajouter l’importance de former des catéchistes dans l’esprit œcuménique. Un document du conseil pontifical pour la promotion de l’unité des chrétiens intitulé “La dimension oecuménique dans la formation de ceux qui travaillent dans le ministère pastoral”⁸ étudie en particulier le problème de la formation oecuménique et donne une méthodologie pratique pour une formation, entre autres, des animateurs pastoraux : “La formation chrétienne étant nécessaire à tous les niveaux et à toutes les étapes de la vie chrétienne, il faut réfléchir sur la manière d’assurer la dimension oecuménique dans ces différents types de formation”⁹. Le texte nous propose quelques thèmes à traiter d’une manière plus spécifique dans la formation : les fondements bibliques et doctrinaux et l’histoire de l’oecuménisme, les principaux domaines dans lesquels le dialogue doit progresser (la relation entre l’Écriture, autorité suprême en matière de foi, l’Eucharistie, l’ordination, la Vierge Marie), les questions oecuméniques spécifiques ( la reconnaissance réciproque du Baptême, le partage de la vie sacramentelle, les mariages mixtes) et l’oecuménisme face aux défis contemporains (la dimension œcuménique des problèmes éthiques, l’inculturation de la foi, la sécularisation dans les Églises).

Or, toute formation œcuménique ne peut en rester au niveau académique, mais doit comporter aussi une expérience œcuménique concrète : organiser des visites aux lieux de culte d’autres traditions chrétiennes et assister à leurs liturgies, réaliser des rencontres et des échanges avec des étudiants d’autres Églises et communautés, rechercher des occasions de prière en commun, organiser des journées d’étude et de discussion qui pourront contribuer à la connaissance de la doctrine et de la vie des autres chrétiens, agir ensemble au sein d’associations humanitaires (développement, droit de l’homme).

Enfin, en ce qui concerne les élèves musulmans, l’idéal est qu’ils ne participent pas à l’animation religieuse chrétienne (catéchèse, messe, etc.). Sinon, on méconnaît non seulement l’essence du sacrement de l’Eucharistie (action de grâce de la communauté chrétienne) mais aussi la nature de la catéchèse qui est une introduction dans la vie chrétienne pour des baptisés. En outre, obliger les élèves musulmans à participer à l’animation religieuse, c’est ne pas respecter leur liberté de conscience et leur particularité.

Plaidoyer pour une culture religieuse.

L’un des objectifs pour un enseignement de la dimension religieuse de la culture est de donner aux jeunes Libanais la possibilité de percevoir l’influence des religions sur la culture, leurs implications et leurs enjeux. Lors du colloque de l’École du Louvre, “Forme et Sens”¹⁰, les sociologues et les historiens ont rappelé que les faits sans les messages sont opaques et ne signifient plus grand-chose. Pour éclairer certains aspects de la vie quotidienne (le dimanche, le vendredi), les fêtes (Ascension), les coutumes (sapin de Noël) et certaines expressions religieuses passées dans le langage courant, un minimum de connaissance religieuse est indispensable.

Pour pouvoir décrypter le patrimoine, il faut une certaine mémoire des religions. Pour ne citer que quelques exemples: comment expliquer aux élèves les oeuvres littéraires des grands auteurs (Omrou’-El-Kaïs, Neaïmé, Gibran, Pascal, Victor Hugo), la musique (byzantine, le qoudoud)  s’ils ignorent les traditions religieuses? Comment leur faire découvrir l’art, leur faire apprécier les lieux de pèlerinage (Notre-Dame du Liban, la grande Mosquée) et les monuments historiques (l’Eglise de Jbeil), s’ils ne connaissent pas quelques éléments sur les croyances, sur les symboles, sur les rites propres à chaque religion ? Par conséquent, un des bénéfices pédagogiques de cet enseignement est de faciliter l’assimilation des programmes de l’éducation nationale.

Nous pouvons attendre d’une initiation à la culture religieuse une contribution importante à la formation à l’attitude interculturelle. Tout d’abord, en faisant découvrir d’autres mœurs, d’autres rituels, d’autres façons de concevoir le monde, elle aide l’élève à mieux appréhender sa propre culture pour une meilleure rencontre de l’autre, rencontre inévitable aujourd’hui. Ensuite, en donnant le sens de la complexité humaine et de l’ambivalence de l’humain, en rendant compte du lien entre les religions et les valeurs d’une personne, elle sensibilise à l’autre dans le temps et dans l’espace. Elle invite aussi au respect de ses convictions. Enfin, comme elle tente de traiter toutes les formes de l’existence religieuse, elle est un lieu de confrontation. Pour Paul Ricœur, “À côté de cet aspect d’information, que l’école doit assurer, il y a un aspect d’éducation à la discussion.”¹¹ Ainsi, par l’élargissement des horizons et la confrontation des points de vue, l’école participe au processus de décentration, objectif de l’éducation interculturelle.¹²

Tout cela peut aider la jeunesse libanaise à se libérer des préjugés et des stéréotypes qui constituent des obstacles à la connaissance, et à l’émergence de tout ce qui est autre, et qui mettent en péril la convivialité. Les sciences des religions et les travaux du dialogue interreligieux ont relevé plusieurs points communs entre les traditions religieuses. Ce qui peut rassembler chrétiens, musulmans et juifs autour de valeurs communes: la croyance en Dieu, l’idée du bien, la miséricorde et l’attention aux pauvres. Les élèves bénéficient alors de valeurs communes qui les aident à percevoir leur unité dans leurs différences afin de mieux vivre ensemble. L’ultime valeur qu’entraîne la culture religieuse est celle de l’attention à l'”Autre”, individuel ou collectif. Le dialogue entre les communautés qui composent la nation libanaise est une question de survie. Ne pas entendre l’autre c’est le contraindre à la violence. Donner les clés de la compréhension des religions permet non seulement une contribution à l’éducation à la tolérance, aux valeurs, mais aussi une attitude de respect de l’autre dans sa singularité.

En d’autres termes, la culture religieuse contribue à la socialisation grâce, non seulement à son rôle pour l’intelligence du patrimoine, mais aussi à la mise en évidence des références partagées, de la notion d’altérité, de la solidarité autour des valeurs communes. L’école peut jouer un rôle clé en invitant le jeune à cette démarche personnelle et identitaire. Ainsi, elle écarte toute tentation d’exclusion ou même d’intégrisme par la formation de l’esprit public à la convivialité.

Si l’on admet la nécessité d’une culture religieuse à l’école, les modalités de sa transmission pédagogique posent plusieurs questions : peut-elle être traitée comme un enseignement à part entière ? Comment l’aborder ? Qui peut être chargé de cette transmission ?

Comment la culture religieuse peut-elle être introduite dans l’enseignement à l’école ? Face à cette exigence, nous pouvons noter deux tendances : l’une est favorable à un enseignement intégré et l’autre avance la possibilité d’un enseignement à “part entière”. La majorité des pédagogues ne retiennent pas l’idée d’un enseignement spécifique. A leur avis, ce cours de culture religieuse pose plusieurs problèmes théoriques et pratiques. Premièrement, en isolant le religieux dans une discipline particulière, on risque de l’évacuer de la réalité culturelle. Ceci contredit l’objectif de l’enseignement de la culture religieuse qui est de manifester l’impact culturel et social des religions. Deuxièmement, le fait d’ajouter une nouvelle discipline entraîne une surcharge des programmes à l’école. Troisièmement, cette discipline, qui serait en parallèle avec d’autres, poserait le problème de la spécialisation des enseignants.

Il est donc normal de faire appel à l’ensemble des disciplines de l’enseignement à l’école pour aborder la culture religieuse. La conclusion du colloque de Besançon souligne qu'”il n’est pas nécessaire d’introduire pour cette étude une nouvelle discipline avec des enseignants spécialisés. Ce n’est donc pas d’une révolution dont nous aurions besoin, mais d’une évolution”.¹³ Sans être une nouvelle discipline, ni un chapitre supplémentaire, la culture religieuse serait transmise au contact de plusieurs disciplines : littérature, histoire, géographie, philosophie, etc. Il s’agit de faire apparaître, lorsque le sujet traité en classe l’exige, l’aspect religieux de celui-ci. Comme la dimension religieuse est une partie intégrante de la culture, il n’y a donc pas à plaquer du religieux de l’extérieur. Toute discipline, même scientifique, est porteuse de culture religieuse. Pour donner quelques exemples, la biologie pose des questions éthiques, l’économie peut avoir des finalités totalement différentes selon les concepts envisagés, la philosophie est marquée par la pensée religieuse, etc. Il s’agirait alors de rechercher les sources religieuses, de faire figurer les pensées religieuses pour retoucher les programmes. “Nous pensons en effet que c’est de l’intérieur même de la démarche scientifique propre à chaque discipline constituée qu’il faut s’efforcer de saisir les formes et les contenus d’une référence religieuse et tenter d’en pénétrer la signification.”¹⁴

Par ailleurs, la complexité des phénomènes religieux et l’aspect pluridimensionnel de la religion exigent d’approcher la culture religieuse par une démarche pluridisciplinaire pour articuler des points de vue, pour faire dialoguer ses diverses dimensions. Cette étude est l’occasion de former les élèves à appréhender les situations humaines dans leur complexité et pour apprécier la place des religions dans tous les domaines de la culture. Il s’agit donc de réorienter l’ensemble de la culture scolaire pour redonner à tout apprentissage sa dimension religieuse.

Plusieurs écueils ont été soulignés dans la manière d’aborder la culture religieuse au sein du contenu des disciplines à l’école. Certains craignent le prosélytisme, d’autres voient une défiguration du fait religieux par cette approche des religions. Alors, de quelle manière dispenser cette formation afin d’écarter toute tentation de manipulation des élèves ou de déformation de la réalité des religions ?

Doit-on s’intéresser à certaines religions et en négliger d’autres dans le cadre de la culture religieuse ? L’enseignement de la culture religieuse consiste à parler de toutes les religions sans discrimination. Par commodité, une certaine priorité doit être réservée aux religions qui interviennent directement dans la transmission du patrimoine culturel.

Parce qu’elles touchent à plusieurs domaines – la vie, la mort, l’après-vie, le sacré, le social, le politique – les religions sont des réalités de grande complexité. Chacune possède ses propres croyances, ses propres rituels, ses pratiques. C’est pourquoi, il convient de ne pas les aborder d’une manière simpliste de peur de les dévaloriser ou de les défigurer. Il faut oser, en revanche, les présenter dans leur irréductibilité.

Présenter une religion actuelle, dans l’objectif d’un enseignement de la culture religieuse, risque d’interpeller la vision différente que possède l’élève à partir de son milieu, de sa tradition. Ceci peut provoquer des conflits ou une attitude de choc dans la classe. Aussi, initier les élèves à distinguer entre une démarche de foi et une étude scientifique de la religion peut éviter un tel malentendu.

Enseigner la culture religieuse, c’est donc faire le choix d’étudier les effets des religions sur la culture, mais avec quels outils ? Est-ce qu’elles peuvent être abordées par les méthodes provenant d’une réalité culturelle tout autre ? Pour respecter à la fois les élèves et la réalité des religions, il nous semble nécessaire d’étudier les phénomènes religieux avec une neutralité à la fois confessionnelle et philosophique. Nous entendons par neutralité confessionnelle que toute forme de catéchèse ou de prosélytisme est à bannir. Enseigner la culture religieuse n’est pas éduquer à la foi. Il ne s’agit pas non plus d’amener les jeunes à se positionner pour telle ou telle confession de la foi ou de juger la moralité des religions. Une étude des phénomènes religieux, à partir de la grille de lecture d’une confession déterminée, est dangereuse et constitue un obstacle épistémologique. De même, il faut veiller à avoir une neutralité philosophique qui consiste à mettre entre parenthèses des théories philosophiques sur l’évolution religieuse de l’humain, sur la succession des religions et sur tout ce qui a trait à la philosophie et à la théologie des religions. Ceci entraîne, précisément, un cadre dogmatique à l’étude des faits religieux qui peut en occulter le sens.

Par conséquent, il est conseillé de partir des faits, des textes, des œuvres d’art pour interpréter et analyser le fait religieux par les méthodes scientifiques, et de proscrire les interprétations confessionnelles. Pour cela, il faut réserver une place à la discussion, à l’échange, dans un esprit de distanciation et de respect. Tout jugement de valeur ou hiérarchisation des religions est à exclure. “Nous postulerons en effet que la culture religieuse, en tant que culture, est accessible à l’intelligence de tous et susceptible d’un enseignement respectueux de la liberté de chaque conscience : c’est-à-dire, pour être clairs et distincts, qu’il n’est pas nécessaire d’être juif pour saisir la Bible, ni catholique pour lire l’Évangile, ni musulman pour connaître le Coran.”¹⁵ Au plan pédagogique, nous pensons que l’étude du fait religieux aide les élèves à travailler la notion de point de vue et permet une complexification de leurs registres de pensée.¹⁶

Pour échapper à l’endoctrinement, au prosélytisme, à la catéchèse, comme à la gnose, l’enseignant est invité à traiter les phénomènes religieux avec “sérénité”. Il n’a pas à se positionner ni à passer les thèmes abordés au filtre de ses propres jugements. Lorsqu’il le fait, il est indispensable de le mentionner (“A mon avis, je pense que…”). Il doit avoir une grande vigilance, de la distance et une sorte de “sympathie intellectuelle à l’égard des idées, des faits” vis-à-vis de lui-même et des points à traiter afin de ne pas blesser les convictions des élèves. De même, il est impossible d’ignorer que cette dimension de la culture enseignée a un fort retentissement existentiel surtout s’il est question des “religions vivantes”. Il ne doit pas y avoir de différence d’approche de la culture religieuse entre un chrétien et un musulman. Pour l’enseignant, il s’agit, en effet, d’adopter une attitude déconfessionnalisée qui évite les risques d’un engagement personnel ou en fonction de son appartenance religieuse. Tout cela ne dispense pas les maîtres de travailler le ton, l’art et la manière d’enseigner la culture religieuse et de posséder un bagage suffisant pour aborder la culture religieuse. D’où, la nécessité d’une préparation pédagogique des maîtres.

Il nous paraît indispensable que les futurs maîtres, les maîtres, et les maîtres en formation continue, soient sensibilisés à la nécessité d’un enseignement de la culture religieuse à l’école. Il faut entreprendre pour eux des actions de formation non seulement pour les informer, les documenter mais aussi pour les préparer à la manière dont ils auront à traiter les religions.

D’une part, la formation initiale des enseignants doit les faire bénéficier des connaissances d’un cours d’histoire des religions. Ce cours leur permet de s’initier sur les faits, les pratiques, les messages religieux dans leur diversité. Il convient aussi de les faire réfléchir aux impacts des religions sur la culture, sur la société. Tout cela, pour qu’ils puissent maîtriser les aspects religieux qui se présentent dans leurs disciplines. D’autre part, il importe de mettre en place un dispositif pédagogique qui prévoit un temps de réflexion sur leur présentation des implications des faits religieux pour se rendre compte de leurs préjugés. Une analyse des stéréotypes des manuels scolaires les rendra conscients de ce que peuvent comporter leurs supports méthodologiques.

Nous pouvons constater qu’un enseignement de la culture religieuse au sein de l’école libanaise est indispensable non seulement pour écarter toute ignorance qui compromet la signification du patrimoine et de la société contemporaine, mais aussi pour aider les jeunes à vivre dans un monde pluriel imprégné, entre autres, de différentes religions.

En guise de conclusion.

Nous pouvons constater que l’école dans le contexte libanais peut remplir sa mission dans l’édification de la paix, si elle satisfait à certaines conditions. Elle est appelée à se référer sans cesse à l’Évangile et à l’éducation à la citoyenneté comme des instances critiques pour toutes les activités pédagogiques. D’une part, l’Évangile qui porte la bonne nouvelle de la libération de l’homme et le message de la charité, interpelle l’école sur l’accueil qu’elle réserve au prochain, différent et en même temps frère dans l’humanité. D’autre part, l’éducation à la citoyenneté selon le modèle d’un libéralisme renouvelé qui se fonde tant sur le respect de la diversité culturelle et confessionnelle, que sur une distinction entre le religieux et le politique, appelle et implique une éducation à la délibération, à l’entrée dans une histoire pour plus de justice. En faisant entrer le religieux en dialogue et en donnant le primat à la raison, le culturalisme libéral permet les interférences entre le religieux et le politique et entre les communautés sur des questions éthiques. Ce qui favorise l’émergence d’un espace commun, où la parole échangée en toute liberté entre les diverses communautés dans une attitude tolérante, autorise le vivre en commun dans la mouvance de l’éducation à la paix.

Ni une école assimilationniste, ni une école multiculturelle, mais une école qui puisse produire une conscience commune suffisante pour mettre en place la volonté de vivre en commun dans la paix et qui reconnaisse et honore, en même temps, la pluralité des appartenances et la nécessité d’asseoir la nation libanaise sur une formation qui favorise les interactions communautaires, la participation citoyenne dans une attitude de tolérance, voire l’unité autour d’une culture libanaise commune.

Par ailleurs, l’école au Liban doit mettre en place les modalités de la pédagogie de la communication intercommunautaire afin d’amener au respect les diversités dans leur universalité. L’éducation à l’écoute, à la prise de parole socialisée, au débat, à l’échange, aux droits constitue une vraie éducation à la citoyenneté. L’éveil à la mémoire commune ou bien à l’histoire authentique du Liban – histoire des communautés, des pactes, de la dimension de la culture sans occultation de la dimension religieuse- favorise la cohésion nationale. La proposition d’une animation religieuse qui respecte la liberté de conscience et la tradition propre de chaque élève tout en soulignant l’unité, dans un espace propice à la justice qui reconnaît l’impact du fait religieux, la culture religieuse se présente comme un ciment pour la cohésion nationale.

A ceux qui nient la possibilité pour l’école au Liban de former des citoyens libanais, à ceux qui prétendent que le concept de la laïcité n’est concevable que pour l’école républicaine, l’école au Liban d’attitude consensuelle montre le contraire, en collaborant à l’émergence du lien national au Liban.

A ceux qui ne conçoivent pas que dans une société où coexistent plusieurs traditions religieuses et plusieurs systèmes de vision globale, une école dont les orientations, les programmes et le projet éducatif relèvent d’un groupe religieux particulier, ne peut être considérée comme une école ouverte à tous les citoyens, l’école interculturelle prouve qu’on peut éduquer à la fois à l’universel et à la diversité.

Loin de nous la prétention d’avoir cerné toute la problématique ou d’avoir fait le tour de la question. C’est une question extrêmement difficile et délicate qui requiert que d’autres recherches s’y intéressent. En effet, parler de la formation à la Paix à l’école au Liban dans une période qui connaît plusieurs positions, voire affrontements sur le sujet, tant au plan pédagogique que politique, dans une société qui pose des questions anciennes en édifiant “le nouveau Liban”, oblige à une lucidité scientifique et invite à l’espérance.

André DAHER

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